این مقاله به مقایسه تاثیر دو الگوی آموزشی، یکی بر پایه یادگیری مشارکتی و دیگری مبتنی بر یادگیری انفرادی، در فرآیند یادگیری دانش آموزان علوم تجربی می پردازد.
چکیده :
هدف از انجام این پژوهش مقایسه تاثیر الگوی مبتنی بر روش مشارکتی و الگوی مبتنی بر روش یادگیری انفرادی بر میزان یادگیری و یادداری در درس علوم دانش آموزان دختر پایه ی پنجم منطقه ۵ تهران بوده است.
در این پژوهش فرضیه ها به این نکته اشاره دارند که بین دو الگوی مشارکتی و انفرادی تفاوت وجود دارد.
جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختری را شامل شده است که در منطقه ۵ در سال تحصیلی ۸۷-۸۶ در شهر تهران به تحصیل مشغول بوده اند.
جهت نمونه گیری از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای استفاده شده، به این صورت که ۴۰ نفر به صورت کاملاً تصادفی انتخاب شدند و در دو گروه ۲۰ نفری آزمایش و گواه تقسیم شده اند.
ابزار جمع آوری اطلاعات، آزمون محقق ساخته بود که قبل و بعد از اعمال متغیرهای مستقل بر روی دانش آموزان اجرا شد. بعد از ۲۰ روز از اجرای متغیرها نیز آزمون یادداری اجرا گردید که این آزمون موازی آزمون یادگیری بوده است. برای محاسبه معنی داری نتایج در بین گروه ها از آزمون T مستقل استفاده شد.
مقدمه
در گذشته اعتقاد بر این بود که در کلاس ها یادگیری واقعی صورت می گیرد و دانش آموزان ساکت و آرام در گوشه ای نشسته و به صحبت های معلم گوش فرا دهند. امروزه با توجه به تغییرات روزافزون فناوری، از معلمان نیز خواسته می شود از روش ها و برنامه هایی استفاده کنند که دانش آموزان را به فعالیت وادار کند.
تغییر در شیوه های یاددهی – یادگیری و استراتژی های تدریس و ابداع و نوآوری فراوان و مستمر در این زمینه، راهبردهای یاددهی – یادگیری جدید، کاربردی و اثر بخش را فراروی معلمان قرار داده که در صورت آموزش آنها توسط معلمان، امکان آموزشی خوبی در اختیار آنها قرار می گیرد و می تواند به فراخور شرایط، ویژگی ها و مشکلات هر یک از کلاس های خود، بالاترین بهره و استفاده را از آنها ببرند.
به عنوان مثال راهبردهایی همچون حل مسئله، شبیه سازی، ایفای نقش و بارش مغزی که هم اکنون در کشورهای توسعه یافته به عنوان راهبردهای مشارکتی و تعاملی در امر یاددهی – یادگیری فراگیران کاربرد فراوانی یافته است، ولی در حال حاضر در نزد اکثر معلمان مهجور و ناشناخته مانده است. کاربرد این روش ها در حین تدریس توسط معلمان، در تعمیق یادگیری فراگیران و نهادینه شدن اطلاعات و کاربردی شدن آنها نقش بسزایی دارد و در واقع با این روش ها، می توان به جای انتقال صرف مفاهیم، در نزد دانش آموزان مفهوم سازی کرد (فضلی خانی، ۱۳۸۰).
یکی از اهداف عمده آموزش و پرورش ، توانایی حل مسئله ، آفرینندگی ، خلاقیت و ابتکار در دانش آموزان است . با این توانائیها دانش آموزان می توانند با شرایط گوناگون زندگی و موقعیت های جدید سازگار شوند و رشد این توانائیها از طریق روشهای تدریس فعال میسر می باشد .
تردیدی نیست که پرورش استعدادها و توانائیهای بالقوه دانش آموزان به عنوان یک ضرورت و مسئولیت اجتماعی از اهم وظایف وظایف کارگزاران جامعه ودست اندرکاران نظام آموزشی به ویژه معلمان است ، بنابراین در نظام آموزشی هر کشور معلمان بیشترین وبرترین نقش را بر عهده دارند و می توانند با به کارگیری روشهای تدریس فعال چهره آموزش را دگرگون کرده و فضای مدرسه را به فضای محبت ، ، رشد و بالندگی مبدل نمایند . وجود منابع لازم و داشتن استقلال های کافی در محیط آموزشی باعث می شود که دانش آموزان بتوانند ابتکار عمل به خرج دهند و با دیدی تازه موقعیتها را درک کنند و به موضوعات اطراف علاقه نشان دهند .( قاضی ، 1383)
متخصصین تعلیم وتربیت ، در تلاش برای ارائه روشهای مناسب و مفید جهت استفاده از فرصت ها و امکانات آموزشی در راستای یادگیری بهتر ، عمیق تر و سریع تر ، ضمن مخالفت با تعاریف قبلی تدریس که آنرا انتقال معلومات می دانستند ، تدریس را کمک به یادگیرنده برای تفهیم و درک مطالب می دانند .
( سیف ، 1374) عنوان می دارد : همان طور که در روان درمانی ، ران شناس صرفاً به بیمار کمک می کند تا مشکلات خودش را بشناسد و به چگونگی رفع آن مشکل بپردازد . در تدریس نیز دانش آموز خودش مطالب را فرا گیرد ومعلم فقط به او کمک می کند تا به هدفهای آموزش نزدیک گردیده و آنها را فراگیرد .
همانطور که روش مناسب تدریس مهم است مشارکت دانش آموزان در کلاس نیز امری مهم تلقی شده . مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری آنقدر مهم است که بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت آن را ملاکی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده اند .
شعاری نژاد ( 1366) می گوید : اگر بخواهیم معلم یا کلاس خوب را با یک عبارت معرفی و توصیف کنیم باید گفت : معلمی خوب است که دانش آموزان را به کنجکاوی و پرسش بیشتر برانگیزد .
بنجامین بلوم نیز پس از مطالعات و تحقیقات گسترده در این زمینه ، به این نتیجه رسیده است که میزان مشارکت دانش آموزان در کلاس روشنترین شاخص اثر بخشی آموزش است ( سیف 1374)
همانطور که در گزارش کمیسیون بین المللی درباره یادگیری و راهبردهای آموزشی آن برای قرن بیست و یکم با عنوان یادگیری : گنج درون[1]( دلورز ، 1996) تشریح شده است .
یادگیری ، حیات انسان را در بر میگیرد و می تواند بر این چهار بعد استوار باشد . یادگیری برای داشتن – یادگیری برای انجام دادن – یادگیری برای بودن – یادگیری برای با هم زیستن و همزیستی مسالمت آمیز – در این گزارش تاکید بر این است که یادگیری برای با هم زیستن و هم زیستی مسالمت آمیز باید از طریق راهبردهای یادگیری مبتنی بر تعامل و همکاری به وسیله دونهاد خانواده و مدرسه آموزش داده می شود ( مشایخ ، 1381، ص .1) .
علاوه بر اهمیت به کار گیری راهبردهای یاددهی و یادگیری مشارکتی به منظور افزایش تعامل و همکاری میان دانش آموزان و تحقق هدف همزیستی مسالمت آمیز این راهبردها باید به دانشجویان و دانش آموزان بیاموزند که به جای انباشت حقایقی علمی در ذهن ، چگونه بیندیشند ، تصمیم بگیرند و درباره امور به درستی قضاوت کنند ( ماتیوز[2] ، 1994، به نقل از شعبانی ، 1383 ص 17) آنها باید یاد بگیرند که چگونه فرایند یادگیری خود را هدایت و کنترل کرده و مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند . در واقع آنها باید یاد بگیرند که چگونه یاد بگیرند و اساتید نیز باشد به این باور برسند که موقعیت تفکر و فرصیت خلاقیت را نمی توان با دستور دادن ، موعظه کردن ، القا و ترغیب به تقلید و اطاعت از دیگران به وجود آورد ، زیرا محدود ساختن فرآیند آموزش و یادگیری به انتقال و حفظ حقایق علمی ، رشد طبیعی اندیشه را محدود خواهد ساخت .( شعبانی ، 1383)
الگوی یادگیری مشارکتی در طول دو دهه ی اخیر با استفاده از یافته های تحقیقات مختلف و درجهت بهبود و توسعه ، دستخوش تغییراتی گردیده و به شعب مختلفی که هر کدام در خصوص ویژه ای کاربرد دارند تقسیم شده است . درالگوی مشارکتی معلم به جای اینکه مطالب درسی را به دانش آموزان ارائه دهد ، صرفاً به عنوان یک منبع تسهیل کننده می باشد و در فرآیند یادگیری و آموزش با دانش آموزان همکاری می کند و هر دانش آموز به جای اینکه به صورت منفعل به معلم به عنوان یک منبع مرکزی انسانی وابسته باشد ، مجبور است که یک مشارکت فعال داشته و نسبت به آنچه یاد می گیرد مسئول باشد یادگیری از طریق همیاری راهبردی است که دانش آموزان را در غالب گروههای منسجم و پایدار برای کار و تعامل با یکدیگر بر می انگیزد . یادگیری از طریق همیاری مسئولیت پذیری شخصی را در میان تعاملات گروهی پرورش می دهد دانش آموزان اگر چه به صورت گروهی با یکدیگر اقدام می کنند ولی پیشرفت آنان در یادگیری بصورت انفرادی سنجیده می شود . در این صورت بین مسئولیت شخصی و گروهی یادگیرندگان ایجاد توازن می کند .( آقا زاده ، 1384 ، ص 90 تا 91 )
بیان مسئله
عوامل مختلفی باعث می گردند برنامه های درسی مقبولیت خود را بتدریج از دست بدهند. برای جلوگیری از این زوال برنامه، لازم است عناصر آن به طور مرتب مورد ارزیابی قرار گیرد و عوامل تهدید کننده آن شناخته شده و برنامه اصلاح گردد (ملکی، 1382).
در پروژه ملی آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی، نیاز است اهداف، محتوا، روش های تدریس و روش های ارزیابی آن مورد پژوهش قرار گیرند تا نارسایی های آن شناخته و به اصلاح آن پرداخته شود. گرچه پیشرفت تحصیلی تحت تاثیر عواملی از قبیل هوش، انگیزه، نحوه ارزشیابی و خانواده قرار می گیرد، از جهت دیگر یادگیری دانش آموزان و شیوه تدریس مهم است.
در اکثر مدارس روش سخنرانی و انفرادی مورد استفاده قرار می گیرد و کمتر به روش های فعال و گروهی توجه می شود. نظریه های جدید یادگیری عنوان می دارند که یادگیری وقتی موثر است که یادگیرنده نقش اصلی را داشته باشد. معلم باید راهنما و جهت دهنده باشد و تلاش نماید تا به طرق مختلف دانش آموزان را هر چه بیشتر در فعالیت های کلاسی مشارکت دهد. در روش های سنتی و انفرادی که امروزه از آنها به عنوان روش های غیر فعال یاد می شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را به طور شفاهی در کلاس بیان می کرد و دانش آموزان فقط به صحبت های او گوش داده و مطالب مورد نظر را حفظ می نمایند.
در چنین شرایطی زمینه های لازم برای رشد اجتماعی شاگردان فراهم نمی شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فکری شاگردان نیز از تاثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی ماند. به همین دلیل امروزه موضوع روش های آموزشی فعال، یادگیری فعال و یادگیرنده فعال جایگاه ویژه ای در مباحث تربیتی پیدا کرده است. البته عوامل متعددی مانند رشد اجتماعی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود دارد که روش های آموزشی غیر فعالی یکی از این عوامل است. این روش ها و راهبرد یاددهی سنتی در عصر حاضر جوابگوی نیاز جامعه نبوده و هر ساله تعداد قابل توجهی از دانش آموزان و دانشجویان کشور به دلیل ارائه شیوه های نامناسب تدریس با افت تحصیلی مواجه شده و خسارت های زیادی بر جامعه تحمیل می گردد. با توجه به این که روش های تدریس سنتی (انفرادی) به شیوه غیر فعال ارائه می شوند، معلمان با تکیه بر این روش ها و به ویژه روش سخنرانی، دانش آموزان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می کنند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی، از فعال بودن شاگرد، رشد فکری و آزاد اندیشی وی صحبت می شود، اما عملاً چنین دیدگاه هایی از حد حرف و شعار خارج شده است (علی عسگری، 1384، ص 3).
نامطلوب بودن این روش ها به حدی است که بسیاری از صاحب نظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانش آموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است (گودلد و سراتنیک [3]، 1983، ترجمه شعبانی، 1382، ص 12).
فلاول [4] (1976) می گوید: امروزه یکی از مشکلات دانش آموزان ما این است که نمی دانند یک حقیقت را یاد گرفته اند یا نه؟ نمی دانند که آیا یک مهارت را کسب کرده اند یا فاقد آن مهارت هستند. دانش آموزان به آغازگر و مبتکر فرایند یادگیری نیستند و روش های سنتی به گونه ای آنها را پرورش داده است که فاقد این توانایی هستند که در فرآیند یادگیری، قسمت اعظم مسئولیت یادگیری را برای دستاوردهایشان به عهده بگیرند.
در بین روش های مختلف آموزش و یادگیری که توسط متخصصین پیشنهاد گردیده، روش یادگیری مشارکتی که در نیم قرن اخیر مطرح شده، موثرتر از سایر روش ها به نظر می رسد و از حمایت تحقیقاتی بالایی برخوردار است (اسلاوین). یادگیری مشارکتی را به عنوان وسیله ای برای تقویت مهارت های فکری و ارتقاء سطح یادگیری، وسیله ای برای بهبود روابط دانش آموزان نژادهای مختلف و آماده کردن آنها برای ایفای نقش در فعالیت های گروهی یاد می کند.
در روش یادگیری مشارکتی، وابستگی بین فردی، تعامل چهره به چهره دانش آموزان و مسئولیت انفرادی وجود دارد و این تکلیف را به عهده ی تمامی اعضاء می گذارد که مراقب یادگیری یکدیگر باشند تا گروه موفق شود (تجربه کار، 1380).
جانسون و جانسون (1981) و اسلاوین (1990) به نقل از سیف (1370) می گویند: وقتی که موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است، بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می کنند. برای این منظور می توان مواد آموزشی را میان اعضای گروه تقسیم کرد و از هر یک از آنان خواست تا مطالب مهم خود را بیاموزد و آن را به دیگران آموزش دهد. همکاری در گروه، دانش آموزان را تشویق می کند که به نظریات افراد دیگر گوش فرا دهند و در مورد مسائل و موضوعات گوناگون با یکدیگر بحث کنند.
یاد بگیرند که درباره پدیده های اطراف خود قضاوت کنند و سرانجام مسئولیتی را به عهده بگیرند.
غالباً در تمامی مدارس کشور هنوز آموزش به شکل سنتی است، یعنی به جای دانش آموز محوری، معلم محوری است و این معلم است که باید تمامی اطلاعات را به دانش آموزان ارائه دهد. در این روش، دانش آموزان به صورت منفعلانه عمل می کنند.
این رویکرد درست مخالف روش یادگیری مشارکتی است و یادگیری مشارکتی یکی از الگوهای نوین یادگیری و یاددهی است که می تواند محیط آموزشی را به گونه ای سازمان دهد که هم بر توانش شناختی و هم بر ویژگی های عاطفی فراگیران تاثیرات مثبت و سازنده ای بر جای بگذارد.
اسلاوین (1991) به شواهدی اشاره کرده است که نشان می دهد روش یادگیری مشارکتی روابط بین دانش آموزان نژادهای مختلف را در کلاس های مختلف بهبود می بخشد. همچنین این روش موجب بالا رفتن سطح عزت نفس و سایر ویژگی های عاطفی مثبت در دانش آموزان می شود (سیف، 1380).
حال با توجه به نقش موثر یادگیری مشارکتی در فرایند یاددهی – یادگیری و همچنین درس علوم، این مساله برای ما مطرح می شود که بررسی و مقایسه دو الگوی تدریس مشارکتی و انفرادی به منظور استفاده از راهکارهای مناسب در جهت بهبود فرایند یاددهی و یادگیری و افزایش مشارکت در بین دانش آموزان انجام شود.
اهمیت و ضرورت تحقیق
با توجه به اینکه هر ساله وقت و هزینه های زیادی توسط وزارت آموزش و پرورش و خانواده ها در جهت یادگیری دانش آموزان صرف می شود، ولی مشاهده شده که یادگیری ضعیف در نتیجه افت تحصیلی در دروس متفاوت و مقاطع مختلف وجود دارد.
این موضوع به عنوان یک مشکل توجه متخصصین تعلیم و تربیت و والدین و برنامه ریزان آموزشی جامعه را به خود معطوف داشته و نظرات گوناگونی در رابطه با علل آن وجود دارد.
بعضی ها فقدان انگیزه، بعضی دیگر روش های تدریس، سهل انگاری خانواده ها و … را از علل اصلی این مشکل می دانند و کمتر به روش یادگیری دانش آموزان توجه می شود و تقریباً در بیشتر مدارس روش یادگیری انفرادی در تمام دروس و مقاطع تحصیلی مورد استفاده قرار می گیرد (هر چند که به ظاهر ارزش های گروهی استفاده می شود) و کمتر به روش های یادگیری گروهی از جمله روش یادگیری مشارکتی توجه می شود.
رکود و انفعالی که بر محیط های آموزشی و مدارس کشور ما حکمفرماست، نیاز به تجدید نظر در روش ها و رویکردهای اداره کلاس را مطرح می کند. مشارکت با فراهم کردن تنوعی که نیاز هر موقعیت آموزشی است، قابلیت آن را دارد که مشکل موجود را حل کند.
یکی از ضروری ترین تحولات در نظام های آموزشی، تحول در نگرش و تدریس معلمان و مدیران اجرایی نظام آموزشی است. برای دست یابی به چنین تحولی، معلمان باید دانش و بینشی صحیح از نظریه ها و راهبردهای مختلف آموزشی داشته باشند زیرا نظریه ها و راهبردهای تحول آفرین در فرایند اجرا، با استفاده درست از راهبردهای یاددهی – یادگیری هویت می یابند و کارایی و مفید بودنشان مشخص می شود. مسئولان و مجریان نظام های آموزشی باید باور کنند که نظریه ها و اجرای برنامه های درسی عناصری انفکاک ناپذیر هستند و تاثیر متقابل بر یکدیگر دارند؛ نظریه ها عمل را هدایت می کنند و بالعکس، داده های حاصل از عمل موجب اصلاح، رشد و تکامل نظریه ها می شوند. نظریه های تدریس و یادگیری جهت دهنده فکر و نگرش معلمان هستند و چارچوب عملی آنان را در فرآیند اجرا شکل می دهند. نظریه ها بدون عمل تفکری است ایستا و عمل بدون مبانی نظری، حرکتی کورکورانه است (شعبانی، 1382، ص 1).
امروزه نقش تعلیم و تربیت نسبت به گذشته دگرگون شده است. دیگر برخلاف گذشته نقش آموزش و پرورش فقط تعلیم صرف نیست، بلکه به همان نسبت که بودجه های کلان به آموزش و پرورش اختصاص داده می شود، انتظارات و توقعات از این نهاد نیز افزایش یافته است. مدرسه علاوه بر فراهم آوردن فرصت های یادگیری، باید به فکر رشد همه جانبه دانش آموزان باشد: رشد ذهنی، رشد جسمی، رشد اجتماعی، رشد عاطفی و … همه باید مدنظر قرار گیرند. باید به نقش یادگیری در دانش آموزان بیشتر توجه شود.
فهرست مطالب
- چکیده
- فصل اول
- مقدمه
- بیان مسئله
- اهمیت و ضرورت تحقیق
- فصل دوم
- ادبیات پژوهش
- یادگیری چیست ؟
- الف ) یادگیری رفتار گرایان
- ب) یادگیری از دیدگاه شناخت گرایان
- ۳) یادگیری از دیدگاه فراشناخت
- سیر تحول برنامه های درسی علوم درجهان
- از سال ۱۸۶۰ تا ۱۹۲۰
- از سال ۱۹۲۰ تا ۱۹۵۷
- از سال ۱۹۸۰ تا ۲۰۰۰
- برنامه ریزی و آموزش علوم در قرن بیست و یکم
- برنامه درسی
- خصوصیات یک برنامه مطلوب
- سواد علمی – فناورانه
- ویژگی های سواد علمی فناورانه
- شرط های لازم برای تحقق یادگیری مادام العمر
- روشهای فعال تدریس
- تعریف تدریس
- اهمیت روش های فعال تدریس
- بررسی چند روش تدریس فعال
- روش بارش مغزی یا طوفان فکری
- روش مباحثه ای ( بحث گروهی )
- برخی از مزایای روش مباحثه ای
- مراحل اجرای روش بحث گروهی
- مرحله اول : انتخاب موضوع بحث
- مرحله دوم : یافتن زمینه مشترک برای بحث
- مرحله سوم : بیان هدفهای آموزشی – یادگیری بحث
- مرحله چهارم : هدایت جریان بحث و گفتگوی اصلی
- مرحله پنجم : نتیجه گیری و اعلام مفاهیم مشترک و مورد تواف
- است . ( دست آوردها )
- روش مکاشفه ای ( اکتشافی )
- ویژگیهای روش تدریس مکاشفه ای ( اکتشافی )
- برخی از امتیازهای این روش
- محدودیت های این روش
- مبانی گزینش الگوهای تدریس
- بررسی چند نمونه از الگوهای تدریس
- الگوی تدریس یادگیری بازی نقش
- مفاهیم اساسی الگوی تدریس بازی نقش
- مراحل اجرای الگوی تدریس بازی نقش
- مرحله نخست – آماده کرده گروه
- مرحله دوم – انتخاب شرکت کنندگان بازی نقش
- مرحله سوم – صحنه آرایی
- مرحله چهارم – آماده کردن تماشاگران
- مرحله پنجم – اجرای بازی
- مرحله ششم – بحث و ارزشیابی
- مرحله هفتم – اجرای دوباره بازی نقش
- مرحله هشتم – بحث و ارزشیابی
- مرحله نهم – تعمیم وارایه ثبات به موقعیت ها و کسان دیگر
- الگوی تدریس پیش سازماندهنده
- مفاهیم اساسی الگوی تدریس پیش سازماندهنده
- مراحل اجرای الگوی تدریس سازمان دهنده
- مرحله نخست : ارایه پیشین سازمان دهنده
- مرحله دوم : ارایه موادیادگیری یا مطلب درسی
- مرحله سوم – استحکام بخشیدن سازمان یا ساخت شناختی
- الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری
- ب: یادگیری انفرادی
- ج : یادگیری مشارکتی ( یادگیری از طریق همیاری )
- یادگیری مشارکتی
- مزایای یادگیری مشارکتی
- نحوه استفاده از یادگیری مشارکتی
- فواید یادگیری مشارکتی
- مزیت های کار مشارکتی
- فواید یادگیری مشارکتی
- تبیین یادگیری مشارکتی
- مشخصات روش یادگیر مشارکتی
- موفقیت های تحصیلی حاصل از همیاری در یادگیری
- برتری یادگیری همیاری بر یادگیری رقابتی و انفرادی
- وظایف مهم در روش همیاری
- محاسن
- محدودیت ها
- فنون اجرایی در الگوی مبتنی بر روش یادگیری مشارکتی
- روشی دیگر در اجرای یادگیری مشارکتی
- سازماندهی یادگیری مشارکتی
- نحوه آرایش فکری محیط کلاس و تاثیر آن بر عملکرد دانش آموزا
- در یادگیری مشارکتی
- الف) پژوهشها در ایران
- ب) پژوهش درخارج از ایران
- فصل سوم
- فصل چهارم
- تحلیل توصیفی
- تحلیل استنباطی
- فصل پنجم
- بحث و نتیجه گیری
- هدف های تحقیق
- فرضیه های تحقیق
- تعاریف نظری
- تعاریف عملیاتی
- جامعه آماری
- روش تحقیق
- روش نمونه گیری
- نمونه آماری
- روایی و پایایی ابزار اندازه گیری
- بررسی فرضیه یک
- بررسی فرضیه دو
- نتیجه گیری کلی
- منابع فارسی
- منابع انگلیسی
هنوز نظری ثبت نشده است.